Обучение в формате обращенного класса (flipped classroom): Открытая платформа — Университетская модель с использованием Moodle 2.9 и платформы Прометей (N/A)

Привет, друзья! 👋 Сегодня мы поговорим о супермодной модели обучения, которая набирает обороты в современном образовании: обращенном классе, или flipped classroom. 🎓 Это не просто тренд, а реально крутой подход, который позволяет перевернуть традиционный учебный процесс с ног на голову, делая его более активным, интерактивным и эффективным! 😎

В классической модели, учитель “заливает” информацию, а студенты пассивно слушают. В flipped classroom всё наоборот: 🔄 студенты получают учебные материалы онлайн — видеолекции, статьи, тесты — перед уроком, а в аудитории уже вместе с преподавателем решают задачи, обсуждают сложные моменты, углубляются в тему, выполняют практические задания. 🤩

В чем фишка такого подхода? 🤔 В первую очередь — в гибкости и индивидуальном подходе: студенты могут просматривать материалы в удобное время, в своем темпе, пересматривать сложные моменты сколько угодно раз, задавать вопросы, получать индивидуальную обратную связь. 🙌

А на уроке? 🤯 Взаимодействие, дискуссии, решение проблем, творческий подход! Это лишает лекции скуки и делает обучение более эффективным. 💡

Кстати, по данным исследований, Flipped Classroom демонстрирует положительный влияние на результаты обучения. 💪 Например, исследование Li et al. (2017) показало, что студенты, обучающиеся в формате flipped classroom, имеют значительно более положительное отношение к кооперативному обучению в математике, чем студенты, обучающиеся в традиционной модели. 📈

И это только начало! 😉 В следующих разделах мы подробно разберем преимущества модели flipped classroom, как её реализовать с помощью LMS Moodle и платформы “Прометей”, а также приведем конкретный пример и поговорим о перспективах использования этого подхода. 🚀

Преимущества модели обращенного класса

Давайте поговорим о том, почему flipped classroom так крут! 💪 Во-первых, это классика активного обучения, которая делает студентов действительно участниками процесса. 🧠 Вместо пассивного восприятия информации, они активно ее осмысливают, применяют на практике и делятся своим мнением. 💬

А теперь подробнее о преимуществах модели flipped classroom:

• Повышенная заинтересованность. 🥳 Студенты сами выбирают темп и время изучения материалов, что повышает их мотивацию и увеличивает интерес к учебе.
• Более глубокое понимание. 💡 Благодаря возможности пересмотреть лекции несколько раз, студенты лучше усваивают материал и запоминают ключевые моменты.
• Развитие критического мышления. 🧐 В аудитории студенты не просто слушают лекции, а анализируют информацию, обсуждают ее, решают задачи. Это стимулирует их критическое мышление и способствует развитию аналитических навыков.
• Индивидуальный подход. 🧑‍🎓 Студенты могут изучать материалы в своем темпе, в соответствии со своими индивидуальными особенностями и потребностями.
• Более эффективное использование времени в аудитории. ⏰ Преподаватель может уделить больше времени интерактивным заданиям, решению проблемных ситуаций, дискуссиям и ответу на индивидуальные вопросы студентов.

Конечно, у flipped classroom есть и некоторые недостатки. ⛔️ Например, не все студенты могут иметь доступ к компьютеру или интернету, некоторые могут испытывать трудности с самостоятельным обучением. Поэтому важно обеспечить студентам доступ к необходимым ресурсам и предоставить им поддержку в процессе обучения.

Но несмотря на это, flipped classroom остается одним из самых эффективных подходов к обучению, который может повысить качество образования и сделать учебный процесс более интересным и продуктивным. 🙌

В следующих разделах мы подробно рассмотрим как использовать Moodle 2.9 и платформу “Прометей” для реализации модели flipped classroom. Оставайтесь с нами! 😉

Использование Moodle 2.9 в модели обращенного класса

А теперь перейдем к практике! 💻 Как реализовать flipped classroom с помощью Moodle 2.9? 😉 Это классическая LMS (Learning Management System) — система управления обучением, которая идеально подходит для организации онлайн-курсов и учебных процессов в формате flipped classroom.

Что ж, Moodle 2.9 предлагает целый набор инструментов для создания и проведения учебных курсов:

• Видеолекции. 🎥 Moodle 2.9 позволяет загружать видео в разных форматах и встраивать их в контент курса. Студенты могут просматривать видео в удобное время и пересматривать сложные моменты сколько угодно раз.
• Тесты и задания. 📝 С помощью Moodle 2.9 можно создавать разнообразные тесты и задания — от простых вопросов с выбором ответа до сложных заданий с несколькими этапами решения.
• Форумы. 🗣️ Форумы позволяют студентам общаться между собой и с преподавателем, задавать вопросы, обсуждать тему и делиться своим мнением.
• Материалы курса. 📚 В Moodle 2.9 можно загружать документы, презентации, учебники и другие материалы курса, что делает его более полноценным и информативным.
• Отслеживание прогресса. 📈 Moodle 2.9 позволяет отслеживать прогресс студентов, видит их активность на курсе, анализировать результаты тестов и заданий, что помогает преподавателю адаптировать учебный процесс под нужды студентов.

С помощью Moodle 2.9 можно создать полноценный flipped classroom с всеми его преимуществами. 😉 Студенты могут изучать материалы курса online, а на уроках вместе с преподавателем работать над практическими заданиями, решать проблемы и обсуждать сложные моменты. 🤝

В следующем разделе мы поговорим о том, как интегрировать платформу “Прометей” в flipped classroom, чтобы сделать учебный процесс еще более интерактивным и увлекательным! 🚀

Интеграция платформы Прометей в модель обращенного класса

А теперь давайте поговорим о платформе “Прометей”! 🔥 Это не просто система управления обучением, а целый образовательный портал, который может стать отличным дополнением к flipped classroom.

“Прометей” предлагает широкий спектр возможностей для организации онлайн-обучения:

• Видеолекции от ведущих преподавателей. 👨‍🏫 На платформе доступны бесплатные видеолекции по различным дисциплинам от профессоров ведущих вузов России и мира. Это отличный ресурс для студентов, которым нужно дополнительно изучить тему или просто расширить свои знания.
• Онлайн-курсы и тренинги. 📚 “Прометей” предлагает целый набор онлайн-курсов и тренингов по различным направлениям, от программирования до истории искусства.
• Тесты и задания. 📝 На платформе можно проходить тесты по различным дисциплинам, что помогает студентам проверить свои знания и подготовиться к экзаменам.
• Форумы и сообщества. 🗣️ На “Прометее” существуют форумы и сообщества по интересам, где студенты могут общаться с однокурсниками и преподавателями, задавать вопросы и делиться своим мнением.
• Инструменты для преподавателей. 💻 “Прометей” предлагает инструменты для преподавателей, которые позволяют создавать собственные курсы, загружать материалы, проводить тесты и задания, отслеживать прогресс студентов и общаться с ними.

Как интегрировать “Прометей” в flipped classroom? 🤔 Это просто! 😉 Можно использовать видеолекции с “Прометея” в качестве материалов для самостоятельного изучения. Студенты могут просматривать видео перед уроком и затем обсуждать сложные моменты в аудитории.

Также на “Прометее” можно найти онлайн-курсы, которые дополняют программу учебного курса и расширяют знания студентов. 📚

Интеграция “Прометея” в flipped classroom делает учебный процесс более гибким, интересным и эффективным. 🤩

В следующем разделе мы рассмотрим конкретный пример реализации модели flipped classroom с использованием Moodle 2.9 и “Прометея”. Оставайтесь с нами! 😉

Пример реализации модели обращенного класса

Чтобы все было понятно как дважды два, давайте рассмотрим конкретный пример реализации flipped classroom с использованием Moodle 2.9 и “Прометея”. 😎 Допустим, мы ведем курс по истории искусства. 🎨

В рамках flipped classroom мы можем использовать следующую схему:

• Домашняя работа. 📚 Студентам предлагается просмотреть видеолекции с “Прометея” по теме “Ренессанс”.
• Дополнительные материалы. 🖼️ В Moodle 2.9 мы создаем специальный раздел с дополнительными материалами — статьями, репродукциями картин и интерактивными картами, чтобы студенты могли глубоко изучить тему.
• Проверка знаний. 📝 В Moodle 2.9 мы создаем небольшой тест, который поможет студентам проверить свои знания по просмотренным материалам.
• Урок в аудитории. 👥 В аудитории мы обсуждаем с студентами ключевые моменты эпохи Ренессанса, решаем проблемные задачи, анализируем репродукции картин и проводим творческие задания, например, создаем собственную картину в стиле Ренессанса.

Таким образом, студенты заранее знакомятся с основными понятиями и концепциями, а в аудитории у них есть возможность углубленно изучить тему, задать вопросы и поделиться своим мнением.

Важно отметить, что эта схема — это лишь пример, и ее можно адаптировать под любой учебный курс и конкретные задачи.

Flipped classroom — это гибкий и эффективный подход к обучению, который позволяет сделать учебный процесс более интересным, интерактивным и продуктивным.

В следующем разделе мы поговорим о перспективах применения flipped classroom. 🚀

Информация с сайта https://link.springer.com/article/10.1007/s10956-022-09988-7: Asynchronous Online Instruction Leads to Learning Gaps When Compared to a Flipped Classroom Chapter 2022 Article 04 May 2018 Article 09 July 2024 Navigation Find a journal Publish with us Track your research Discover content Journals A-Z Books A-Z Publish with us Publish your research Open access publishing Products and services Our products Librarians Societies Partners and advertisers Our imprints Springer Nature Portfolio BMC Palgrave Macmillan Apress You have full access to this open access article

И что в итоге? 🤔 Flipped classroom — это не просто модный тренд, а реально работающая модель обучения, которая способна изменить традиционный подход к образованию. 💪

Использование Moodle 2.9 и платформы “Прометей” открывает огромные возможности для реализации flipped classroom в разных образовательных учреждениях. 🚀

Какие перспективы у flipped classroom? 🔮

• Повышение качества образования. 🏆 Flipped classroom помогает студентам лучше усваивать материал, развивать критическое мышление и активно участвовать в учебном процессе.
• Индивидуальный подход. 🧑‍🎓 Flipped classroom позволяет студентам изучать материалы в своем темпе и в соответствии со своими индивидуальными особенностями.
• Экономия времени и ресурсов. 💰 Flipped classroom позволяет эффективнее использовать время в аудитории и сводит к минимуму необходимость в дополнительных учебных материалах.
• Повышение мотивации студентов. 🤩 Flipped classroom делает учебный процесс более интересным, увлекательным и активным, что повышает мотивацию студентов к обучению.
• Развитие цифровых компетенций. 💻 Flipped classroom стимулирует развитие цифровых компетенций студентов, что необходимо в современном мире.

Однако, не стоит забывать о некоторых ограничениях flipped classroom. ⛔️ Не у всех студентов есть возможность получить доступ к компьютеру и интернету, а некоторые могут испытывать трудности с самостоятельным обучением.

Поэтому важно обеспечить студентам равный доступ к необходимым ресурсам и предоставить им поддержку в процессе обучения. 🤝

В целом, flipped classroom — это перспективная модель обучения, которая имеет большой потенциал для развития образования. 🚀

Информация с сайта https://link.springer.com/article/10.1007/s10956-022-09988-7: Asynchronous Online Instruction Leads to Learning Gaps When Compared to a Flipped Classroom Chapter 2022 Article 04 May 2018 Article 09 July 2024 Navigation Find a journal Publish with us Track your research Discover content Journals A-Z Books A-Z Publish with us Publish your research Open access publishing Products and services Our products Librarians Societies Partners and advertisers Our imprints Springer Nature Portfolio BMC Palgrave Macmillan Apress You have full access to this open access article

Чтобы лучше понять все преимущества flipped classroom и его реализацию с помощью Moodle 2.9 и платформы “Прометей”, предлагаю вам таблицу с кратким обзором ключевых функций этих инструментов:

Как видно из таблицы, Moodle 2.9 и “Прометей” предлагают широкий набор функций, которые помогают реализовать flipped classroom. 💪 Moodle 2.9 предоставляет возможность создавать полноценные онлайн-курсы с разнообразными инструментами для обучения и отслеживания прогресса. “Прометей” же дополняет flipped classroom бесплатными видеолекциями от ведущих преподавателей, а также предлагает широкий выбор онлайн-курсов и тренингов.

Интеграция этих двух платформ позволяет создать гибкую и эффективную систему онлайн-обучения в формате flipped classroom.

Информация с сайта https://link.springer.com/article/10.1007/s10956-022-09988-7: Asynchronous Online Instruction Leads to Learning Gaps When Compared to a Flipped Classroom Chapter 2022 Article 04 May 2018 Article 09 July 2024 Navigation Find a journal Publish with us Track your research Discover content Journals A-Z Books A-Z Publish with us Publish your research Open access publishing Products and services Our products Librarians Societies Partners and advertisers Our imprints Springer Nature Portfolio BMC Palgrave Macmillan Apress You have full access to this open access article

With the gradual shift to online education models that has taken place in recent decades, research has sought to understand the nuances of student performance in an online model in comparison to more traditional in-person modalities. However, the effects of instructional modality have been difficult to determine given the many variables that exist in course design between these methods. In this study, we attempt to determine the efficacy of asynchronous online instruction by comparing two nearly equivalent courses. The first course was a flipped classroom, a recent and well-studied hybrid model of instruction. The second was an asynchronous fully online course that contained all the same instructional elements as the in-person course but lacked any student or instructor interaction. Student performance was tracked at both a highly-selective private institution and an open-enrollment public institution. Results show that students performance drops in an asynchronous online course compared to an equivalent in-person experience. Several potential hypotheses are put forth to explain a change in performance that can potentially shape the design of online instruction.

Avoid common mistakes on your manuscript.

Higher education has evolved over recent decades to effectively use technology and move many classes to a full or partial online format. Between 2012 and 2015, online enrollment in the USA has increased 30 (Allen Seaman, 2015 ), and as of 2015, 43.1 of undergraduate students have taken at least one online course (National Center for Education Statistics, 2018 ). With the COVID-19 pandemic, higher education experienced the abrupt pivot to remote teaching. Now, more than ever, it is imperative that we continue to investigate the effects of online instruction on student learning and compare learning gains to in-person instruction.

Online instruction can take many forms. Prior to the advent of the internet, distance education (DE) took the form of correspondence education, where materials were exchanged between student and instructor via mail (Kentnor, 2015 ). As defined by Gallagher and McCormick ( 1999 ), DE takes place when there is at least a semi-permanent separation between the learner and the instructor. In the 1990s, Internet capabilities allowed for many different forms of DE (Phipps Merisotis, 2000 ) and further contributed flexibility to in-person courses (e.g., blended, hybrid, flipped). A blended course uses digital resources to supplement learning that are not meant to replace in-person instruction; whereas a hybrid course implements digital content to replace part of the in-person instructional time (Siegelman, 2020 ). A flipped classroom can be blended or hybrid, but it may also lack digital materials (see Jensen et al., 2018 ). Regardless, a flipped course uses curriculum designed so that students learn basic materials asynchronously before class (most traditional through digital media but can also be through textbook learning) and then practice applying that content in an in-person setting (Hamdan et al., 2013 ). A fully online course, on the other hand, is one in which there is a permanent separation of the learner and instructor and all course interactions, whether synchronous or asynchronous, take place in a digital format (Means et al., 2010 ). The sheer multitude of variations of an online course design undoubtedly contributes to the mixed findings the education research community reports in comparing online with in-person instruction.

Beyond differences in online versus in-person course delivery, a host of other influential factors such as learner time-on-task, pedagogical approach, or curricular materials (Means et al., 2010 ) confound findings across studies. In fact, Zhao et al. ( 2005 ) found effect sizes comparing online to in-person instruction were dependent upon instructor identity, instructor involvement, the outcome measure, student education level, content area, level of instruction, degree of synchronous interactions, and degree of in-person teaching. The purpose and contribution of this study is to control for many of these features by comparing a fully online asynchronous course (i.e., where no synchronous interaction takes place) to a flipped version of an in-person course while maintaining equivalent pedagogical approaches, instructors, time-on-task, and curricular materials. Our guiding research question was, are student academic outcomes equivalent when simply transferring the in-person assignments, activities, and assessments of a flipped classroom directly to a fully online asynchronous format?

Many meta-analyses have been performed on DE methods. However, to determine the effectiveness of online education in comparison to in-person instruction, we only summarize those meta-analyses that included studies that directly compared online classrooms with in-person classrooms and excluded studies comparing online modalities to each other or to hybrid classrooms. As one of the first influential meta-analyses in this category, Shachar and Neumann ( 2003 ) meta-analyzed 86 studies between 1990 and 2002 that directly compared a DE course to an in-person course. In 66 of their studies, DE outperformed in-person instruction models (average effect size of d 0.37; Shachar Neumann, 2003 ); however, criteria for inclusion as online were not articulated and could bias their findings.

The following year, Bernard et al. ( 2004 ) performed a similar meta-analysis comparing DE with classroom instruction, except that they expanded the search window to include studies dating back to 1985. In addition, the authors set criteria where their DE classes for study inclusion had to report less than 50 in-person instruction and potential studies had to measure one of the following outcomes: achievement, attitudes, or retention. While these criteria increased transparency beyond the Shachar and Neumann ( 2003 ) meta-analysis, these criteria still lumped hybrid and fully online courses as equivalent DE delivery methods. They also made a further distinction of whether the DE courses included only asynchronous interactions or at least some synchronous interactions. For achievement, Bernard et al. ( 2004 ) found an overall slightly positive effect of DE over in-person instruction; however, the effect sizes and directionality differed by mode with the majority of effect sizes for synchronous DE being negative, while asynchronous effects were positive. For attitudes, Bernard et al. ( 2004 ) found that students in DE courses had significantly poorer attitudes, especially in a synchronous format. And lastly, retention had a slight but significant negative effect favoring in-person instruction but with wide variations in effect sizes between studies (Bernard et al., 2004 ).

Similarly, Zhao et al. ( 2005 ) analyzed 51 studies published between 1966 to 2002 including a wide range of DE methodologies all classified as education at a distance, yet they controlled for several moderators in their analysis to quantify their influence on effect sizes including the year of publication, whether the researcher was also the instructor, the instructors involvement in the course, level of student (high school or college), and whether or not any instruction occurred face-to-face. Overall, two-thirds of their included studies demonstrated a positive effect favoring DE over in-person instruction (Zhao et al., 2005 ). However, when compared with the magnitude of the one-third that had a negative effect, the overall effect size was zero. Zhao et al. ( 2005 ) describe that higher effect sizes were associated with analysis factors […] […] [end of information from the Internet]

Чтобы еще лучше разобраться в отличиях Moodle 2.9 и “Прометея”, предлагаю вам сравнительную таблицу:

Как видно из таблицы, Moodle 2.9 и “Прометей” имеют свои преимущества и недостатки. Moodle 2.9 — более гибкая и настраиваемая платформа с широкими возможностями интеграции с другими сервисами, в то время как “Прометей” предоставляет широкий доступ к образовательным ресурсам и онлайн-курсам, но имеет более ограниченные возможности настройки и кастомизации.

Информация с сайта https://link.springer.com/article/10.1007/s10956-022-09988-7: Asynchronous Online Instruction Leads to Learning Gaps When Compared to a Flipped Classroom Chapter 2022 Article 04 May 2018 Article 09 July 2024 Navigation Find a journal Publish with us Track your research Discover content Journals A-Z Books A-Z Publish with us Publish your research Open access publishing Products and services Our products Librarians Societies Partners and advertisers Our imprints Springer Nature Portfolio BMC Palgrave Macmillan Apress You have full access to this open access article

With the gradual shift to online education models that has taken place in recent decades, research has sought to understand the nuances of student performance in an online model in comparison to more traditional in-person modalities. However, the effects of instructional modality have been difficult to determine given the many variables that exist in course design between these methods. In this study, we attempt to determine the efficacy of asynchronous online instruction by comparing two nearly equivalent courses. The first course was a flipped classroom, a recent and well-studied hybrid model of instruction. The second was an asynchronous fully online course that contained all the same instructional elements as the in-person course but lacked any student or instructor interaction. Student performance was tracked at both a highly-selective private institution and an open-enrollment public institution. Results show that students performance drops in an asynchronous online course compared to an equivalent in-person experience. Several potential hypotheses are put forth to explain a change in performance that can potentially shape the design of online instruction.

Avoid common mistakes on your manuscript.

Higher education has evolved over recent decades to effectively use technology and move many classes to a full or partial online format. Between 2012 and 2015, online enrollment in the USA has increased 30 (Allen Seaman, 2015 ), and as of 2015, 43.1 of undergraduate students have taken at least one online course (National Center for Education Statistics, 2018 ). With the COVID-19 pandemic, higher education experienced the abrupt pivot to remote teaching. Now, more than ever, it is imperative that we continue to investigate the effects of online instruction on student learning and compare learning gains to in-person instruction.

Online instruction can take many forms. Prior to the advent of the internet, distance education (DE) took the form of correspondence education, where materials were exchanged between student and instructor via mail (Kentnor, 2015 ). As defined by Gallagher and McCormick ( 1999 ), DE takes place when there is at least a semi-permanent separation between the learner and the instructor. In the 1990s, Internet capabilities allowed for many different forms of DE (Phipps Merisotis, 2000 ) and further contributed flexibility to in-person courses (e.g., blended, hybrid, flipped). A blended course uses digital resources to supplement learning that are not meant to replace in-person instruction; whereas a hybrid course implements digital content to replace part of the in-person instructional time (Siegelman, 2020 ). A flipped classroom can be blended or hybrid, but it may also lack digital materials (see Jensen et al., 2018 ). Regardless, a flipped course uses curriculum designed so that students learn basic materials asynchronously before class (most traditional through digital media but can also be through textbook learning) and then practice applying that content in an in-person setting (Hamdan et al., 2013 ). A fully online course, on the other hand, is one in which there is a permanent separation of the learner and instructor and all course interactions, whether synchronous or asynchronous, take place in a digital format (Means et al., 2010 ). The sheer multitude of variations of an online course design undoubtedly contributes to the mixed findings the education research community reports in comparing online with in-person instruction.

Beyond differences in online versus in-person course delivery, a host of other influential factors such as learner time-on-task, pedagogical approach, or curricular materials (Means et al., 2010 ) confound findings across studies. In fact, Zhao et al. ( 2005 ) found effect sizes comparing online to in-person instruction were dependent upon instructor identity, instructor involvement, the outcome measure, student education level, content area, level of instruction, degree of synchronous interactions, and degree of in-person teaching. The purpose and contribution of this study is to control for many of these features by comparing a fully online asynchronous course (i.e., where no synchronous interaction takes place) to a flipped version of an in-person course while maintaining equivalent pedagogical approaches, instructors, time-on-task, and curricular materials. Our guiding research question was, are student academic outcomes equivalent when simply transferring the in-person assignments, activities, and assessments of a flipped classroom directly to a fully online asynchronous format?

Many meta-analyses have been performed on DE methods. However, to determine the effectiveness of online education in comparison to in-person instruction, we only summarize those meta-analyses that included studies that directly compared online classrooms with in-person classrooms and excluded studies comparing online modalities to each other or to hybrid classrooms. As one of the first influential meta-analyses in this category, Shachar and Neumann ( 2003 ) meta-analyzed 86 studies between 1990 and 2002 that directly compared a DE course to an in-person course. In 66 of their studies, DE outperformed in-person instruction models (average effect size of d 0.37; Shachar Neumann, 2003 ); however, criteria for inclusion as online were not articulated and could bias their findings.

The following year, Bernard et al. ( 2004 ) performed a similar meta-analysis comparing DE with classroom instruction, except that they expanded the search window to include studies dating back to 1985. In addition, the authors set criteria where their DE classes for study inclusion had to report less than 50 in-person instruction and potential studies had to measure one of the following outcomes: achievement, attitudes, or retention. While these criteria increased transparency beyond the Shachar and Neumann ( 2003 ) meta-analysis, these criteria still lumped hybrid and fully online courses as equivalent DE delivery methods. They also made a further distinction of whether the DE courses included only asynchronous interactions or at least some synchronous interactions. For achievement, Bernard et al. ( 2004 ) found an overall slightly positive effect of DE over in-person instruction; however, the effect sizes and directionality differed by mode with the majority of effect sizes for synchronous DE being negative, while asynchronous effects were positive. For attitudes, Bernard et al. ( 2004 ) found that students in DE courses had significantly poorer attitudes, especially in a synchronous format. And lastly, retention had a slight but significant negative effect favoring in-person instruction but with wide variations in effect sizes between studies (Bernard et al., 2004 ).

Similarly, Zhao et al. ( 2005 ) analyzed 51 studies published between 1966 to 2002 including a wide range of DE methodologies all classified as education at a distance, yet they controlled for several moderators in their analysis to quantify their influence on effect sizes including the year of publication, whether the researcher was also the instructor, the instructors involvement in the course, level of student (high school or college), and whether or not any instruction occurred face-to-face. Overall, two-thirds of their included studies demonstrated a positive effect favoring DE over in-person instruction (Zhao et al., 2005 ). However, when compared with the magnitude of the one-third that had a negative effect, the overall effect size was zero. Zhao et al. ( 2005 ) describe that higher effect sizes were associated with analysis factors […] […] [end of information from the Internet]

FAQ

Отлично! 😉 Мы разобрались с основами flipped classroom, Moodle 2.9 и “Прометеем”. Но у вас может остаться еще несколько вопросов. 🤔 Давайте попробуем на них ответить!

Вопрос 1: Как flipped classroom может помочь студентам с разным уровнем подготовки?

Flipped classroom отлично подходит для обучения студентов с разным уровнем подготовки! 💪

Студенты с более высоким уровнем подготовки могут просматривать видеолекции в ускоренном режиме или переходить к дополнительным материалам для углубления знаний. 😉

Студенты с более низким уровнем подготовки могут пересматривать видеолекции несколько раз, использовать интерактивные элементы и задавать вопросы преподавателю в аудитории. 🤝

В flipped classroom учитель может уделить больше времени индивидуальной работе со студентами, помогая каждому из них достичь успеха.

Вопрос 2: Как Moodle 2.9 и “Прометей” могут помочь преподавателю в организации flipped classroom?

Moodle 2.9 и “Прометей” — это мощные инструменты, которые помогают преподавателю создавать и проводить эффективные flipped classroom. 💪

Moodle 2.9 позволяет преподавателю создавать полноценные онлайн-курсы с видеолекциями, тестами, заданиями, форумами и другими материалами.

“Прометей” предлагает бесплатные видеолекции от ведущих преподавателей и широкий выбор онлайн-курсов и тренингов, которые можно использовать в качестве дополнительных материалов для flipped classroom.

Кроме того, Moodle 2.9 и “Прометей” позволяют преподавателю отслеживать прогресс студентов и предоставлять им обратную связь. НИИ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

Вопрос 3: Какие ограничения имеет flipped classroom?

Конечно, flipped classroom — это не панацея. ⛔️ У него есть некоторые ограничения:

• Не все студенты имеют доступ к компьютеру и интернету. 💻
• Некоторые студенты могут испытывать трудности с самостоятельным обучением. 📚
• Не все преподаватели готовы к переходу на flipped classroom. 👨‍🏫
• Необходимость в дополнительном времени для подготовки и реализации flipped classroom. ⏰

Важно помнить, что flipped classroom — это лишь один из многих подходов к обучению. И его необходимо применять с учетом конкретных условий и нужд студентов и преподавателей.

Вопрос 4: Где можно узнать больше о flipped classroom?

В сети много информации о flipped classroom. 📚 Например, можно посмотреть видеолекции на “Прометее” или почитать статьи на тематических сайтах.

Также существует много книг и публикаций о flipped classroom.

Важно помнить, что flipped classroom — это динамичный подход, который постоянно развивается и совершенствуется.

Информация с сайта https://link.springer.com/article/10.1007/s10956-022-09988-7: Asynchronous Online Instruction Leads to Learning Gaps When Compared to a Flipped Classroom Chapter 2022 Article 04 May 2018 Article 09 July 2024 Navigation Find a journal Publish with us Track your research Discover content Journals A-Z Books A-Z Publish with us Publish your research Open access publishing Products and services Our products Librarians Societies Partners and advertisers Our imprints Springer Nature Portfolio BMC Palgrave Macmillan Apress You have full access to this open access article

With the gradual shift to online education models that has taken place in recent decades, research has sought to understand the nuances of student performance in an online model in comparison to more traditional in-person modalities. However, the effects of instructional modality have been difficult to determine given the many variables that exist in course design between these methods. In this study, we attempt to determine the efficacy of asynchronous online instruction by comparing two nearly equivalent courses. The first course was a flipped classroom, a recent and well-studied hybrid model of instruction. The second was an asynchronous fully online course that contained all the same instructional elements as the in-person course but lacked any student or instructor interaction. Student performance was tracked at both a highly-selective private institution and an open-enrollment public institution. Results show that students performance drops in an asynchronous online course compared to an equivalent in-person experience. Several potential hypotheses are put forth to explain a change in performance that can potentially shape the design of online instruction.

Avoid common mistakes on your manuscript.

Higher education has evolved over recent decades to effectively use technology and move many classes to a full or partial online format. Between 2012 and 2015, online enrollment in the USA has increased 30 (Allen Seaman, 2015 ), and as of 2015, 43.1 of undergraduate students have taken at least one online course (National Center for Education Statistics, 2018 ). With the COVID-19 pandemic, higher education experienced the abrupt pivot to remote teaching. Now, more than ever, it is imperative that we continue to investigate the effects of online instruction on student learning and compare learning gains to in-person instruction.

Online instruction can take many forms. Prior to the advent of the internet, distance education (DE) took the form of correspondence education, where materials were exchanged between student and instructor via mail (Kentnor, 2015 ). As defined by Gallagher and McCormick ( 1999 ), DE takes place when there is at least a semi-permanent separation between the learner and the instructor. In the 1990s, Internet capabilities allowed for many different forms of DE (Phipps Merisotis, 2000 ) and further contributed flexibility to in-person courses (e.g., blended, hybrid, flipped). A blended course uses digital resources to supplement learning that are not meant to replace in-person instruction; whereas a hybrid course implements digital content to replace part of the in-person instructional time (Siegelman, 2020 ). A flipped classroom can be blended or hybrid, but it may also lack digital materials (see Jensen et al., 2018 ). Regardless, a flipped course uses curriculum designed so that students learn basic materials asynchronously before class (most traditional through digital media but can also be through textbook learning) and then practice applying that content in an in-person setting (Hamdan et al., 2013 ). A fully online course, on the other hand, is one in which there is a permanent separation of the learner and instructor and all course interactions, whether synchronous or asynchronous, take place in a digital format (Means et al., 2010 ). The sheer multitude of variations of an online course design undoubtedly contributes to the mixed findings the education research community reports in comparing online with in-person instruction.

Beyond differences in online versus in-person course delivery, a host of other influential factors such as learner time-on-task, pedagogical approach, or curricular materials (Means et al., 2010 ) confound findings across studies. In fact, Zhao et al. ( 2005 ) found effect sizes comparing online to in-person instruction were dependent upon instructor identity, instructor involvement, the outcome measure, student education level, content area, level of instruction, degree of synchronous interactions, and degree of in-person teaching. The purpose and contribution of this study is to control for many of these features by comparing a fully online asynchronous course (i.e., where no synchronous interaction takes place) to a flipped version of an in-person course while maintaining equivalent pedagogical approaches, instructors, time-on-task, and curricular materials. Our guiding research question was, are student academic outcomes equivalent when simply transferring the in-person assignments, activities, and assessments of a flipped classroom directly to a fully online asynchronous format?

Many meta-analyses have been performed on DE methods. However, to determine the effectiveness of online education in comparison to in-person instruction, we only summarize those meta-analyses that included studies that directly compared online classrooms with in-person classrooms and excluded studies comparing online modalities to each other or to hybrid classrooms. As one of the first influential meta-analyses in this category, Shachar and Neumann ( 2003 ) meta-analyzed 86 studies between 1990 and 2002 that directly compared a DE course to an in-person course. In 66 of their studies, DE outperformed in-person instruction models (average effect size of d 0.37; Shachar Neumann, 2003 ); however, criteria for inclusion as online were not articulated and could bias their findings.

The following year, Bernard et al. ( 2004 ) performed a similar meta-analysis comparing DE with classroom instruction, except that they expanded the search window to include studies dating back to 1985. In addition, the authors set criteria where their DE classes for study inclusion had to report less than 50 in-person instruction and potential studies had to measure one of the following outcomes: achievement, attitudes, or retention. While these criteria increased transparency beyond the Shachar and Neumann ( 2003 ) meta-analysis, these criteria still lumped hybrid and fully online courses as equivalent DE delivery methods. They also made a further distinction of whether the DE courses included only asynchronous interactions or at least some synchronous interactions. For achievement, Bernard et al. ( 2004 ) found an overall slightly positive effect of DE over in-person instruction; however, the effect sizes and directionality differed by mode with the majority of effect sizes for synchronous DE being negative, while asynchronous effects were positive. For attitudes, Bernard et al. ( 2004 ) found that students in DE courses had significantly poorer attitudes, especially in a synchronous format. And lastly, retention had a slight but significant negative effect favoring in-person instruction but with wide variations in effect sizes between studies (Bernard et al., 2004 ).

Similarly, Zhao et al. ( 2005 ) analyzed 51 studies published between 1966 to 2002 including a wide range of DE methodologies all classified as education at a distance, yet they controlled for several moderators in their analysis to quantify their influence on effect sizes including the year of publication, whether the researcher was also the instructor, the instructors involvement in the course, level of student (high school or college), and whether or not any instruction occurred face-to-face. Overall, two-thirds of their included studies demonstrated a positive effect favoring DE over in-person instruction (Zhao et al., 2005 ). However, when compared with the magnitude of the one-third that had a negative effect, the overall effect size was zero. Zhao et al. ( 2005 ) describe that higher effect sizes were associated with analysis factors […] […] [end of information from the Internet]